INICIANDO UNA TRAVESÍA..... TESIS SOBRE TRABAJO COLABORATIVO

La óptica inherente a la práctica educativa en educación básica en los niveles de preescolar, primaria y secundaria a partir de la Reforma a la Ley General de Educación en 1993, con la reorientación y reorganización de los servicios de educación especial (SEP, 2002; 12) se ha  visto modificada dado el reconocimiento de la obligatoriedad de recibir alumnos en situación de Necesidades Educativas Especiales con y sin discapacidad, en el aula regular.

La política educativa en materia de educación, se sustenta para ello, en el reconocimiento de la diversidad del alumnado como una característica inherente a los grupos, que enriquece el proceso de enseñanza aprendizaje y que lejos de ser ignorada debe ser reconocida, aceptada, respetada y propiciada bajo la perspectiva de que todas los grupos son heterogéneos.

Esta forma de concebir a las diferencias humanas, nos coloca ante un panorama muy complejo de condiciones generadoras de diversidad entre los individuos. Una primera respuesta por parte del sistema educativo nacional para atender a esta situación, consistió en la implementación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, 2002.

Dicho programa, tenía la peculiaridad de acotar su ámbito de intervención en la población escolar constituida por los alumnos en situación de Necesidad Educativa Especial, ya fuese que presentaran o no, una discapacidad.

En este sentido, dicho programa oficial, ha enfatizado desde su puesta en marcha,  en que la integración:

Es el proceso que implica que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación. (SEP, 2002; 31).

A pesar de los avances en materia de integración escolar de esta población estudiantil en el aula regular, han sido muchas las voces que desde diferentes ramas de la psicología, la educación, la pedagogía y la sociología, han alzado sus voces para manifestar el descontento con lo que ha llegado a considerarse, la instauración de nuevas prácticas discriminadoras en las escuelas con la continuidad de la orientación funcionalista médico asistencial.

De la experiencia que tengo con el proyecto integrador, particularmente en el estado de Veracruz, a través del trabajo de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), puedo decir que en los grupos, los alumnos con discapacidad, ya sea, auditiva, visual, intelectual, motriz, entre otras condiciones, suelen enfrentarse a situaciones escolares generadoras de necesidades educativas ante las cuales el profesorado tanto de la escuela regular como de educación especial, no han logrado establecer una comunicación óptima que permita proporcionarles las mismas oportunidades de acceso y permanencia que al resto del alumnado, toda vez que parece haber una fuerte tradición respecto a que las necesidades educativas son del alumno, no del entorno. Esto a pesar de la insistencia inicial en el manejo del concepto de Necesidades Educativas Especiales, de que dicho término tenía la intención ética de dignificar a los alumnos que por tradición habían sido víctimas del manejo de etiquetas despectivas y peyorativas en el sistema educativo.

A través de mi experiencia profesional de ocho años en servicio, he observado que el profesor de la escuela regular o convencional, suele plantearse preguntas, tales como: ¿Qué voy a hacer ahora con este alumno que presenta discapacidad?, ¿Cómo le voy a enseñar?, ¿Qué materiales utilizo? o ¿Cómo lo voy a evaluar?

El profesor frente a grupo se enfrenta así a una serie de incógnitas o expectativas en relación a cómo manejar el proceso educativo del alumno con discapacidad, presente o no, Necesidades Educativas Especiales. En el mejor de los casos, el docente asume el reto con seriedad, compromiso y responsabilidad, además de una actitud positiva y abierta que le permite buscar y gestionar apoyos materiales, bibliográficos o humanos para poder implementar las acciones favorecedoras, sin embargo, en otros casos, la actitud, la posición y los prejuicios del profesorado pueden no ser del todo positivos e incluso tornarse en obstáculos para el proceso de integración.

Es de esperarse que si la escuela cuenta con el servicio de educación especial puede ser menos preocupante dicho proceso debido a que supone un trabajo compartido, no obstante, esto tampoco es garantía de que se logre implementar un trabajo colaborativo e interdisciplinario, ya que también el profesionista de educación  especial suele enfrentarse a ciertas limitaciones en su actuación y en su manera de concebir el proceso de integración como el desconocimiento de estrategias específicas para dar respuesta a las Necesidades Educativas, la apatía ante el trabajo, la asignación de funciones diversas a las que le competen, la dificultad para establecer coordinación con el personal de educación regular e incluso también a la atención de niños que no presentan una Necesidad Educativa Especial. Lo mencionado de cierta manera contribuye a que no siempre logre establecerse el clima de trabajo idóneo y favorecedor para la actuación de ambos profesionistas.

Si a esto sumamos el hecho de que las actuales tendencias educativas se orientan al establecimiento de una cultura de la diversidad y la inclusión, estamos ante un panorama bastante desalentador que quiero tomar como punto de partida en este trabajo, ya que si bien, desde el programa integrador, se enfatizaba ya, en que la integración educativa demanda de cambios importantes en la dinámica de la institución escolar, la propuesta de la educación inclusiva va más allá al pugnar por una educación de calidad, incluyente e intercultural, en donde los valores son el eje articulador del esfuerzo de la comunidad escolar para consolidar redes de trabajo y participación colaborativa en pro de la educación integral de todos los estudiantes, no sólo los que presentan Necesidades Educativas Especiales.

Las limitaciones del profesorado en el momento de efectuar una intervención dirigida a la inclusión obedecen  a causas muy diversas y de manera igualmente diversa, impactan en la toma de decisiones, en las acciones y en la orientación que se haga del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que se hace necesario un planteamiento de las dificultades más comunes a las que se ven expuestos en su práctica docente para coordinar el trabajo y definir la participación de los mismos en la atención a la diversidad del alumnado, así como en la implementación de actividades que involucren a los padres de familia.

Sin duda, esto implica reflexionar sobre la práctica educativa de ambos docentes ya que será necesario trabajar con una expectativa en torno a la heterogeneidad del alumnado, abierta a la posibilidad no sólo de recuperarla como un elemento de valor en el proceso educativo, sino de fortalecerla e impulsarla.

Lo ideal sería que para brindar una respuesta educativa de calidad a los alumnos en proceso de inclusión se mantuviera una comunicación y trabajo interdisciplinario permanente entre el personal de apoyo y los maestros de grupo, sin embargo ese es uno de los grandes retos, ya que por diversas razones como el desconocimiento de las funciones, la falta de tiempo, el cumplimiento del plan y programa, el llenado en exceso de documentación o la apatía por alguno de estos actores; el imaginario docente desde el cual, suele considerarse a la inclusión como sinónimo de la integración y por ende de educación especial, entre otros elementos obstaculizadores del trabajo colaborativo, se va generando una respuesta educativa - en la que si bien, el alumno en situación de Necesidad Educativa Especial era sujeto de un proceso de inserción en lugar de un proceso de integración-, vaticina procesos de pseudo- integración en lugar de procesos de inclusión, en detrimento claro está, del propio proyecto incluyente, de los esfuerzos educativos realizados por tantos profesionistas y grupos de personas que se han sumado a la lucha social por una educación para todos.

Es por ello que me he visto motivada a llevar a cabo un trabajo recepcional con el que me propongo en un primer momento, realizar un ejercicio de indagación sistematizada, en torno a las situaciones que dificultan el establecimiento de un trabajo colaborativo rumbo a la construcción de una comunidad escolar incluyente en la Escuela Primaria “Herminio Cabañas”, ubicada en la localidad de Loma plan, municipio de Chiconquiaco, Veracruz.

Entendiendo a la comunidad escolar como la estructura conformada por todas las personas que intervienen directa o indirectamente en la escuela: Los docentes, personal de apoyo administrativo y de intendencia, alumnos, comerciantes, padres de familia y visitantes eventuales (CONAPRED, 2005; 7).

Para el desarrollo de sus funciones, en esta estructura se establecen redes sociales que van más allá del simple intercambio de información referente a su papel dentro de la escuela como parte de la educación de los niños y niñas, y que tienen un impacto decisivo en la participación activa de todos y cada uno de los integrantes quienes intervienen en el contexto educativo con acciones para mejorar la calidad de la educación y asegurar el bienestar de los estudiantes, aunque debemos tener presente que desafortunadamente, los vínculos en la comunidad escolar no siempre contribuyen con los fines educativos y por el contrario, pueden estar cargados de prejuicios, relaciones de poder y estigmas sociales, constituyéndose muchas veces en un obstáculo para los procesos de formación de los niños. Esto explicaría la exclusión, la discriminación y la segregación que por tanto tiempo han vivido alumnos y alumnas en el contexto escolar. (CONAPRED, 2005; 7).

Conocer la realidad que se vive en el contexto educativo respecto al trabajo entre docentes, así como el impacto que éste genera en el aprendizaje de los alumnos desde la perspectiva de la atención a la diversidad, implica que esta investigación se desarrolle desde la óptica de la metodología cualitativa, entendiéndola como aquella que tiene como propósito explorar y reconocer realidades sociales como lo es el objeto de estudio de esta investigación. La investigación social recupera así, elementos de recolección de datos que no son cuantitativos pues se plantea la necesidad de reconocer y describir la realidad tal y como la experimentan los sujetos involucrados. (Rodríguez, Gil y García, 1999; 62).

Para obtener información que beneficie de manera significativa el objetivo general de Diseñar e implementar un proyecto de intervención que favorezca el establecimiento de un trabajo colaborativo para brindar una atención de calidad a los alumnos que enfrentan barreras al aprendizaje y la participación, me basaré en la metodología de la investigación-acción, la cual supone:

Una forma de búsqueda auto reflexiva, llevada a cabo por los participantes en situaciones educativas para perfeccionar las propias prácticas sociales o educativas en las que se efectúan éstas mismas; su comprensión y mejoramiento de las situaciones… (Rodríguez, et al.,1999; 53).

Desde la perspectiva de la investigación acción, el investigador es a su vez sujeto y objeto de estudio, y tiene la capacidad de transformarse a sí mismo, premisa que se efectúa en el caso de este trabajo en donde como miembro de una comunidad escolar, me planteo abordar una problemática en la que estoy directamente involucrada.

Me apoyaré también en la propuesta de Ángeles Parrilla Latas, quien enfatiza en la importancia de instrumentar una investigación inclusiva que promueva acciones incluyentes y otorgue la voz a los protagonistas del proceso educativo -es en atención a la metodología de la investigación elegida, que este trabajo está redactado en primera persona.

El documento está integrado por tres capítulos. El primero se orienta básicamente a la caracterización de la institución escolar, enfatizando en su visión y misión, infraestructura, planes y programas de estudio que en ella se ponen en marcha, así como la descripción de los integrantes de la comunidad escolar. Posteriormente presento el análisis de la denominada "tríada inclusiva", en donde me doy a la tarea de explorar las condiciones favorecedoras y desfavorecedoras de la atención a la diversidad, con base en las dimensiones de la cultura, la política y la práctica, para después reflexionar en torno a mi ámbito de intervención profesional en el contexto de la comunidad escolar en la que participo como personal de apoyo técnico pedagógico.

Es en este primer capítulo en donde pretendo determinar quiénes están enfrentando barreras al aprendizaje y la participación, cómo se manifiestan dichas barreras y qué medidas ha tomado el centro educativo para derribar los obstáculos que impiden una educación de calidad en la inclusión y la equidad, elementos que recupero en el planteamiento de la problemática: ¿Cómo favorecer el trabajo colaborativo en el profesorado para brindar una atención de calidad a los alumnos que enfrentan barreras al aprendizaje y la participación?